مسیر یادگیری عمیق
راهبردهای شناختی و فراشناختی
از جمله مهم‌ترین عوامل در یادگیری، فعال‌کردن یادگیرندگان است. این مهم زمانی تحقق می‌یابد که آن‌ها بتوانند با استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی، محتوا را برای خود تفسیر و معنادار کنند. در اینجا تجربه و دانش قبلی یادگیرندگان دررابطه‌با موضوع، به معناسازی تنوع می‌بخشد. برای توضیح بیشتر این موضوع، نگاهی به طبقه‌بندی شناختی و فراشناختی مطابق نظر بلوم کمک‌کننده است (شکل زیر).
برای طراحی آموزشی مناسب، پرسش اول این است که کدامیک از خانه‌های جدول طبقه‌بندی بلوم در فرآیند یاددهی – یادگیری مورد انتظار است. پرسش دوم این است که دانش‌آموز پیش از دریافت آموزش، در کدام سطح و لایه قرار دارد. طراحی فعالیت‌هایی که مطابق با آن دانش‌آموز بتواند آموزه‌های پیشین خود را بازیابی کند و به اجرا بگذارد، موجب می‌شود با فرآیند یادگیری درگیر شود و از نقطۀ خود برای طی مسیر، یادگیری را آغاز و دنبال کند. هر اندازه معلم تلاش کند دانش‌آموزان را به توانایی‌های فراشناختی مجهز کند، بیشتر موفق می‌شود آنان را با نقطه‌های آغازین یادگیری خود مواجه کند و در عمل بر افزایش چندبرابری فعالیت و مشارکت یادگیرندگان خواهد افزود.
خلق معنا
طراحی آموزشی مؤثر موجب می‌شود یادگیرندگان با گردآوری اطلاعات، سنجش میزان اعتبار اطلاعات، و تحلیل و تفسیر آن‌ها از جنبه‌های گوناگون، به خلق معنا برسند. در چنین شرایطی، یادگیرندگان سعی می‌کنند فرآیندی را طی کنند که به واسطه آن مهارت‌ها و تجربیات ضمنی را کسب کرده و در نهایت به فرآورده برسند. این شرایط از طریق طراحی آموزشی مبتنی بر فهم عمیق محقق می‌شود. به این منظور، معلم ابتدا شواهد یادگیری مورد انتظار را طراحی کرده و بر اساس آن‌ها تلاش می‌کند فعالیت‌ها و روند یادگیری را ترسیم کند. در این راه، به طور مداوم چند پرسش دنبال می‌شود. در طراحی آموزشی مبتنی بر فهم عمیق، معلمان در تمامی مراحل به پرسش‌های چهارگانه توجه می‌کنند و فعالیت‌های یادگیری نیز مبتنی بر پاسخ به این سؤالات طراحی می‌شوند. این اقدام به‌شدت بر مشارکت و فعالیت دانش‌آموزان می‌افزاید.
بحث تعاملی در کلاس
از جمله نشانه‌های مرتبط با فهم عمیق، ایجاد فرصت‌هایی برای بحث و تبادل نظر در خصوص موضوع یادگیری است. در کلاسی که دانش‌آموزان نسبت به یکدیگر نقش مکمل را دارند و به‌دور از جایگاه رقابتی، می‌توانند دررابطه‌با مفاهیم تازه با یکدیگر بحث و گفت‌وگو کنند، زمینه‌های رشد شناختی فراهم می‌شود. این اقدام علاوه بر تقویت روابط بین‌فردی، بر درک جمعی نیز می‌افزاید. در این محیط که به‌نوعی نشانۀ محیط زایشی را نیز دارد، تعامل‌ها بیشتر از جانب یادگیرندگان در جریان هستند و کارها به‌صورت اشتراکی انجام می‌شوند. این خود موجب احساس مسئولیت بیشتر یادگیرنده در قبال یادگیری و خلق معنا می‌شود.
تجربه معلم
در کلاس برای تدریس مفهوم تمدن، از روش تدریس کاوشگری استفاده کردم. در این روش، به‌منظور اجرای مرحلۀ اول که برهم‌زدن تعادل است، از فیلمی ویدئویی استفاده کردم که در آن جامعه‌ای معرفی می‌شد که به‌نوعی از تمدن به‌دور بودند. آنان اتفاقات و ارتباطات خاص و درعین‌حال عجیبی را تجربه می‌کردند. این شروع جذاب موجب شد دانش‌آموزان با تمرکز و علاقه زیاد بحث و گفت‌وگو کنند و مراحل دوم تا پایان تدریس را که به حضور، مشارکت و نظردهی صددرصدی آنان نیاز داشت، با میل و اشتیاق دنبال کنند. چنین تجربه‌ای تداعی‌گر محیط آموزشی زایشی است که در آن زمینه مشارکت دانش‌آموزان برای بحث و گفت‌وگو فراهم است.
تنوع فعالیت‌های یادگیری
از دیگر نشانه‌های محیط یادگیری برای فهم عمیق که با محیط یادگیری زایشی در اشتراک است، تنوع دسترسی به منابع و فعالیت‌های یادگیری است. به‌گونه‌ای که دانش‌آموزان می‌توانند از راه‌های گوناگون و متناسب با سبک یادگیری خود، فعالیت کنند و در نهایت به ساده‌ترین اما مؤثرترین راه به نتیجه دست یابند. به‌عبارت‌دیگر، با ارائه فعالیت‌های یادگیری متنوع می‌توان در راستای تولید معنا برای یادگیرندگان موفق عملکرد. بهتر است برای ارائه فعالیت‌های یادگیری، در استفاده از رسانه‌ها و منابع محدودیتی وجود نداشته باشد و منابع بر اساس اهداف (سطح یادگیری موردنظر)، شرایط زمانی و مکانی، ویژگی‌ها و نیازهای متفاوت یادگیرندگان، محتوای آموزش و روش‌های ارزیابی، انتخاب شوند.
با این نگاه، بعدی از انتخاب به دانش‌آموز مربوط است و آن هنگامی است که معلم تلاش می‌کند با معرفی و در اختیار قراردادن شیوه‌ها و منابع یادگیری، دانش‌آموزان را تشویق کند از میان آن‌ها دست به انتخاب بزنند و آنان هم در نهایت موفق می‌شوند بهترین شیوه متناسب با خود را بشناسند. نکتۀ پراهمیت در این‌باره آن است که هر قدر معلم از فعالیت‌های اصیل یادگیری استفاده کند، به همان اندازه از مشارکت دانش‌آموزان و نیز موفقیت آنان در یادگیری بهره‌مند خواهد شد. بخشی از اصالت در فعالیت‌های یادگیری به ارتباط آن‌ها با زندگی و کاربرد واقعی آن‌ها در دنیای واقعی مربوط است. مهم‌ترین اقدام در طراحی آموزشی، تلاش برای شناسایی و ایجاد ارتباط محتوا با جلوه‌هایی از دنیای واقعی و زندگی است. این اقدام در یادگیری دانش‌آموزان تأثیر عمیقی دارد و به معنای واقعی به مشارکت آنان در مسیر یادگیری می‌انجامد.
تمرکز بر تسهیلگری
تمرکز معلم در قالب تسهیلگری در تار و پود محیط یادگیری، موجب می‌شود او از ایفای نقش صرفاً آموزنده خارج شود. معلم با ایفای نقش تسهیلگری خود می‌تواند یادگیرندگان را با دریافت بازخوردهای متعدد در تفسیر و خلق معنا، با درک درستی از موضوع مواجه کند و آن‌ها را به آموختن بهتر مطالب در سطوح بالایی چون درک، کاربرد، تحلیل و غیره تشویق کند. این در حالی است که معلم به‌عنوان آموزنده، صرفاً بر روند آموزش تمرکز می‌کند و از این موضوع که دانش‌آموزان چگونه باید مسیر یادگیری را با او همراهی کنند یا به چه طریقی به توجه بر یادگیری خود ترغیب شوند، غفلت می‌کند. براین‌اساس، طراحی آموزشی به‌تنهایی برای ایجاد فهم عمیق کافی نیست؛ تمرکز و پایداری معلم در ایفای نقش درست خود در مقام تسهیلگر، در حصول نتیجۀ یادگیری مورد انتظار اهمیت بسیاری دارد.
کوتاه‌سخن
هنگامی‌که از فهم عمیق سخن به میان می‌آید، بخشی از آن به طراحی درست آموزشی مربوط است و بخش دیگر با نوع نقش‌آفرینی معلم و نیز محیط یادگیری درآمیخته است. تسلط معلم بر اصول طراحی محیط یادگیری زایشی و نیز توانمندی او برای اجرای نقش تسهیلگری موجب می‌شود یادگیری بر اساس مشارکت و تعامل دانش‌آموزان و نیز احساس مسئولیت یادگیری ایجاد شود. در چنین حالتی، لازم است معلم بر اساس نوعی نظام پشتیبانی و به‌عنوان تکیه‌گاه سازی در راستای حمایت از یادگیری و عملکرد یادگیرنده، عمل کند و در طول فرآیند یاددهی – یادگیری بکوشد با ایجاد منابع یادگیری واقعی و نیز فراهم‌سازی دسترسی به فعالیت‌های یادگیری متنوع، در کنار یادگیرنده، نقش مکمل و هدایتگری را به نمایش بگذارد.
